![\"\"](\"https:\/\/www.jornalja.com.br\/colunas\/wp-content\/uploads\/sites\/5\/2026\/08\/paulo-blikstein-reproducao-tv-cultura-1-1024x586.jpeg\")
<\/figure>\n\n\n\nBlikstein n\u00e3o compareceu ao programa como um entusiasta ing\u00eanuo da inova\u00e7\u00e3o, tampouco como um advers\u00e1rio nost\u00e1lgico da tecnologia. Sua posi\u00e7\u00e3o foi mais dif\u00edcil e, por isso mesmo, mais f\u00e9rtil. Para ele, a intelig\u00eancia artificial pode tanto contribuir para uma educa\u00e7\u00e3o mais criativa e emancipadora quanto aprofundar a precariza\u00e7\u00e3o do trabalho docente, a vigil\u00e2ncia sobre os estudantes e a desigualdade entre as redes p\u00fablicas e privadas. O futuro n\u00e3o est\u00e1 inscrito na m\u00e1quina. Depende das institui\u00e7\u00f5es, das escolhas pol\u00edticas e da concep\u00e7\u00e3o de educa\u00e7\u00e3o que orientar\u00e1 seu uso.<\/p>\n\n\n\n
A for\u00e7a de sua participa\u00e7\u00e3o esteve, desde o in\u00edcio, na recusa de aceitar a pergunta nos termos em que ela costuma ser apresentada. A intelig\u00eancia artificial ser\u00e1 uma salva\u00e7\u00e3o ou um pesadelo? Blikstein responde que pode ser as duas coisas, mas imediatamente desloca o centro da conversa. Antes de discutir ferramentas, plataformas e modelos computacionais, \u00e9 preciso olhar para a escola real. O Brasil possui uma extensa rede p\u00fablica, frequentada diariamente por milh\u00f5es de crian\u00e7as e sustentada pelo trabalho de milh\u00f5es de profissionais. Essa rede est\u00e1 longe de ser perfeita, mas n\u00e3o pode ser reduzida ao clich\u00ea de uma institui\u00e7\u00e3o falida \u00e0 espera de um salvador tecnol\u00f3gico.<\/p>\n\n\n\n
O gesto parece ret\u00f3rico, mas \u00e9 tamb\u00e9m epistemol\u00f3gico. Ao lembrar os professores, Blikstein altera o ponto de vista a partir do qual a inova\u00e7\u00e3o costuma ser discutida. Em geral, a escola aparece como um sistema atrasado, o professor como obst\u00e1culo e a empresa de tecnologia como agente capaz de introduzir velocidade, escala e racionalidade. O entrevistado inverte essa hierarquia. A escola deixa de ser o problema absoluto e passa a ser uma institui\u00e7\u00e3o complexa, atravessada por dificuldades concretas, mas tamb\u00e9m por pr\u00e1ticas de cuidado, produ\u00e7\u00e3o de conhecimento e constru\u00e7\u00e3o de v\u00ednculos que n\u00e3o podem ser substitu\u00eddas por uma interface.<\/p>\n\n\n\n
A observa\u00e7\u00e3o \u00e9 especialmente importante porque o discurso tecnol\u00f3gico raramente se apresenta como discurso de poder. Ele costuma aparecer sob a forma de promessa. Fala em democratiza\u00e7\u00e3o, personaliza\u00e7\u00e3o, efici\u00eancia, escala e acesso. No entanto, como ressaltou Blikstein ao responder \u00e0 pergunta de Isabela Palhares, toda promessa cont\u00e9m um avesso. Quando algu\u00e9m afirma que a educa\u00e7\u00e3o est\u00e1 falida e que apenas a tecnologia pode consert\u00e1-la, essa frase tamb\u00e9m afirma que os professores n\u00e3o sabem ensinar, que os diretores n\u00e3o sabem administrar e que as comunidades educacionais s\u00e3o incapazes de produzir solu\u00e7\u00f5es pr\u00f3prias.<\/p>\n\n\n\n
Esse \u201cavesso do discurso\u201d, express\u00e3o associada por Blikstein \u00e0 forma\u00e7\u00e3o intelectual de seu pai, o linguista e semi\u00f3logo Izidoro Blikstein, talvez seja uma das chaves mais produtivas da entrevista. A tecnologia n\u00e3o chega \u00e0 escola carregando apenas objetos, sistemas e procedimentos. Ela chega acompanhada de uma narrativa sobre o que vale a pena conhecer, sobre quem tem autoridade para decidir e sobre quais formas de aprendizagem s\u00e3o consideradas leg\u00edtimas. Uma plataforma digital n\u00e3o \u00e9 apenas um recurso did\u00e1tico. Ela pode carregar uma concep\u00e7\u00e3o de aluno, de professor, de avalia\u00e7\u00e3o e de conhecimento.<\/p>\n\n\n\n
A quest\u00e3o, portanto, n\u00e3o \u00e9 saber se a escola deve ou n\u00e3o usar tecnologia. O problema consiste em determinar que tipo de tecnologia ser\u00e1 incorporado, a servi\u00e7o de quais objetivos e sob o controle de quem. Blikstein insiste que a ferramenta deve apoiar pr\u00e1ticas pedag\u00f3gicas que j\u00e1 demonstraram valor, e n\u00e3o substituir a pedagogia por uma sucess\u00e3o de novidades. A educa\u00e7\u00e3o baseada em projetos, a investiga\u00e7\u00e3o, a experimenta\u00e7\u00e3o, a cria\u00e7\u00e3o e a resolu\u00e7\u00e3o de problemas s\u00e3o apresentadas como exemplos de pr\u00e1ticas que podem ser potencializadas por equipamentos, sensores, rob\u00f3tica, simula\u00e7\u00f5es e ambientes digitais.<\/p>\n\n\n\n
Essa formula\u00e7\u00e3o cont\u00e9m uma cr\u00edtica silenciosa ao fetichismo do equipamento. Comprar tablets, instalar plataformas ou distribuir computadores n\u00e3o equivale a transformar a educa\u00e7\u00e3o. A tecnologia s\u00f3 se torna educacional quando \u00e9 integrada ao curr\u00edculo, ao planejamento e \u00e0 experi\u00eancia concreta da sala de aula. Sem forma\u00e7\u00e3o e suporte, os equipamentos tendem a se converter em objetos abandonados, testemunhos de pol\u00edticas p\u00fablicas que confundiram aquisi\u00e7\u00e3o com inova\u00e7\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n
A distin\u00e7\u00e3o \u00e9 decisiva. Uma escola pode ser inteiramente digital e continuar reproduzindo uma pedagogia autorit\u00e1ria, repetitiva e passiva. Uma aula tradicional gravada e disponibilizada em uma plataforma continua sendo uma aula tradicional, apenas mediada por outro suporte. A presen\u00e7a de uma tela n\u00e3o garante participa\u00e7\u00e3o, investiga\u00e7\u00e3o ou autonomia. Ao contr\u00e1rio, pode tornar a passividade mais eficiente, mais mensur\u00e1vel e mais dif\u00edcil de contestar.<\/p>\n\n\n\n
\u00c9 nessa passagem que a cr\u00edtica de Blikstein alcan\u00e7a as plataformas educacionais. O problema n\u00e3o est\u00e1 apenas no conte\u00fado que elas oferecem, mas na estrutura de depend\u00eancia que podem criar. Quando os dados dos estudantes, os registros de aprendizagem e os procedimentos pedag\u00f3gicos ficam presos a uma empresa, a rede p\u00fablica perde capacidade de decis\u00e3o. A aus\u00eancia de portabilidade, a opacidade dos contratos e as promessas iniciais de gratuidade podem produzir uma esp\u00e9cie de aprisionamento institucional. A secretaria de educa\u00e7\u00e3o passa a depender da plataforma para continuar operando, mesmo quando n\u00e3o conhece integralmente seus crit\u00e9rios, seus custos futuros ou seus efeitos sobre a aprendizagem.<\/p>\n\n\n\n
A pergunta de Renata Cafardo sobre a plataformiza\u00e7\u00e3o e a gamifica\u00e7\u00e3o foi particularmente importante porque introduziu no debate uma dimens\u00e3o frequentemente esquecida: quem controla a infraestrutura da educa\u00e7\u00e3o controla tamb\u00e9m parte de sua linguagem. Ao perguntar sobre os dados, o software livre e os mecanismos de engajamento, a jornalista n\u00e3o tratou a tecnologia como um utens\u00edlio neutro. Perguntou por seus efeitos econ\u00f4micos e pol\u00edticos. A resposta de Blikstein foi consistente: plataformas que trabalham com crian\u00e7as precisam ser submetidas a regras espec\u00edficas, garantir privacidade, permitir portabilidade e abrir dados para avalia\u00e7\u00e3o independente.<\/p>\n\n\n\n
Sua cr\u00edtica \u00e0 gamifica\u00e7\u00e3o tamb\u00e9m escapou ao moralismo f\u00e1cil. Blikstein n\u00e3o afirmou que todo elemento de jogo \u00e9 necessariamente nocivo. Reconheceu que determinadas estrat\u00e9gias podem motivar, envolver e tornar uma atividade mais atraente. O problema surge quando o sistema inteiro de aprendizagem passa a depender de recompensas externas. Nesse caso, a crian\u00e7a pode come\u00e7ar a perseguir pontos, medalhas e rankings, esquecendo o conte\u00fado que deveria estar no centro da experi\u00eancia. A mec\u00e2nica do jogo ocupa o lugar do desejo de compreender.<\/p>\n\n\n\n
Essa observa\u00e7\u00e3o \u00e9 uma pequena aula de teoria educacional. Toda educa\u00e7\u00e3o depende de alguma forma de motiva\u00e7\u00e3o, mas nem toda motiva\u00e7\u00e3o produz autonomia. H\u00e1 uma diferen\u00e7a entre despertar o interesse do estudante e captur\u00e1-lo por mecanismos de recompensa. A primeira possibilidade amplia a rela\u00e7\u00e3o com o conhecimento; a segunda pode subordin\u00e1-la a um circuito de est\u00edmulos cuja efic\u00e1cia diminui \u00e0 medida que o encanto se desgasta. A gamifica\u00e7\u00e3o, nesse sentido, pode ser um recurso localizado, mas n\u00e3o uma filosofia geral da escola.<\/p>\n\n\n\n
Outro momento alto da entrevista foi a discuss\u00e3o sobre a chamada mem\u00f3ria externa. Ao comentar a ideia de \u201camn\u00e9sia digital\u201d, Blikstein recorreu \u00e0 teoria da cogni\u00e7\u00e3o distribu\u00edda para mostrar que os seres humanos sempre utilizaram objetos e sistemas externos como extens\u00f5es de sua mem\u00f3ria e de sua capacidade de c\u00e1lculo. A escrita, os instrumentos cient\u00edficos, os mapas e os dispositivos de navega\u00e7\u00e3o modificaram a maneira como pensamos. N\u00e3o h\u00e1, portanto, nada de essencialmente novo em delegar parte da atividade cognitiva a uma ferramenta.<\/p>\n\n\n\n
A diferen\u00e7a est\u00e1 no est\u00e1gio de forma\u00e7\u00e3o de quem utiliza essa ferramenta. Um profissional experiente pode recorrer a instrumentos externos porque j\u00e1 domina os princ\u00edpios de sua \u00e1rea. Uma crian\u00e7a ainda est\u00e1 construindo as estruturas que lhe permitir\u00e3o usar tais instrumentos com autonomia. Se o dispositivo entrega a resposta antes que o estudante formule o problema, tente uma hip\u00f3tese ou fracasse em uma tentativa, ele n\u00e3o amplia a aprendizagem. Ele elimina justamente as opera\u00e7\u00f5es mentais que a aprendizagem deveria desenvolver.<\/p>\n\n\n\n
\u00c9 nesse ponto que os chatbots aparecem, na leitura de Blikstein, como instrumentos perigosamente eficientes. Foram concebidos para responder, acelerar tarefas e reduzir o tempo de execu\u00e7\u00e3o. A educa\u00e7\u00e3o, por\u00e9m, nem sempre precisa de velocidade. Muitas vezes ela exige demora, repeti\u00e7\u00e3o, d\u00favida, sil\u00eancio e erro. Um sistema ajustado para maximizar efici\u00eancia pode ser inadequado para uma crian\u00e7a que ainda precisa aprender a organizar o pensamento, sustentar uma pergunta e reconhecer a diferen\u00e7a entre uma resposta plaus\u00edvel e uma resposta verdadeira.<\/p>\n\n\n\n
A formula\u00e7\u00e3o \u00e9 poderosa porque retira a discuss\u00e3o do campo estreito da fraude escolar. O problema n\u00e3o \u00e9 apenas o estudante usar intelig\u00eancia artificial para copiar uma tarefa. \u00c9 a possibilidade de que a pr\u00f3pria experi\u00eancia de aprender seja substitu\u00edda por um servi\u00e7o de respostas. Nesse cen\u00e1rio, o aluno n\u00e3o apenas deixa de realizar determinada atividade. Ele pode perder a oportunidade de construir uma rela\u00e7\u00e3o pessoal com o conhecimento.<\/p>\n\n\n\n
Blikstein descreve essa situa\u00e7\u00e3o como uma amea\u00e7a ao contrato \u00e9tico da sala de aula. A imagem merece aten\u00e7\u00e3o. Professor e estudante ocupam pap\u00e9is diferentes, mas ligados por uma confian\u00e7a rec\u00edproca. O professor assume a responsabilidade de ensinar; o estudante aceita o desafio de aprender. Quando uma ferramenta externa se apresenta como autoridade superior, capaz de responder instantaneamente a qualquer pergunta, essa rela\u00e7\u00e3o \u00e9 tensionada. O estudante pode passar a avaliar o professor segundo o crit\u00e9rio da velocidade, como se ensinar fosse oferecer respostas mais r\u00e1pidas do que uma m\u00e1quina.<\/p>\n\n\n\n
A cr\u00edtica n\u00e3o implica defender uma autoridade docente r\u00edgida. Pelo contr\u00e1rio, ela exige uma rela\u00e7\u00e3o mais intelectualizada entre professor e aluno. O professor n\u00e3o \u00e9 importante porque possui todas as respostas, mas porque sabe formular problemas, contextualizar informa\u00e7\u00f5es, reconhecer erros, acompanhar processos e atribuir sentido ao que est\u00e1 sendo aprendido. A intelig\u00eancia artificial pode auxiliar em algumas dessas tarefas, mas n\u00e3o produz, por si s\u00f3, o v\u00ednculo humano que torna a educa\u00e7\u00e3o uma experi\u00eancia compartilhada.<\/p>\n\n\n\n
A participa\u00e7\u00e3o de Ana L\u00edgia Scachetti ampliou o debate ao trazer dados sobre o uso de intelig\u00eancia artificial pelos professores. A informa\u00e7\u00e3o apresentada no programa, segundo a qual 79% dos docentes consultados pela Associa\u00e7\u00e3o Nova Escola disseram j\u00e1 utilizar intelig\u00eancia artificial, impediu que a conversa permanecesse no terreno das hip\u00f3teses. A intelig\u00eancia artificial j\u00e1 est\u00e1 presente no cotidiano profissional. A quest\u00e3o deixou de ser se ela entrar\u00e1 na escola. O problema agora \u00e9 saber como ser\u00e1 incorporada, com que objetivos e sob quais condi\u00e7\u00f5es.<\/p>\n\n\n\n
Blikstein foi cuidadoso ao n\u00e3o inventar uma cole\u00e7\u00e3o de casos exemplares. Em vez de oferecer uma lista apressada de boas pr\u00e1ticas, observou que ainda \u00e9 cedo para avaliar os resultados de muitas experi\u00eancias. Essa cautela foi uma das qualidades intelectuais da entrevista. Em um campo dominado pelo entusiasmo promocional, admitir que ainda n\u00e3o se conhece a hist\u00f3ria completa dos experimentos \u00e9 uma forma de rigor.<\/p>\n\n\n\n
Ao mesmo tempo, ele apresentou uma dire\u00e7\u00e3o clara. Ferramentas educacionais deveriam conduzir o estudante \u00e0 investiga\u00e7\u00e3o, sem realizar o trabalho por ele. Um sistema poderia ajudar a identificar correla\u00e7\u00f5es em um conjunto de dados, indicar materiais de pesquisa ou revelar conex\u00f5es entre textos, sem produzir automaticamente a reda\u00e7\u00e3o final. Em matem\u00e1tica, poderia sugerir caminhos de compreens\u00e3o, em vez de entregar a solu\u00e7\u00e3o pronta. A intelig\u00eancia artificial teria, assim, uma fun\u00e7\u00e3o de provoca\u00e7\u00e3o e orienta\u00e7\u00e3o, n\u00e3o de substitui\u00e7\u00e3o do pensamento.<\/p>\n\n\n\n
A pergunta de Gi Santos sobre a forma\u00e7\u00e3o dos professores tamb\u00e9m foi decisiva. Ela impediu que a responsabilidade pela transforma\u00e7\u00e3o tecnol\u00f3gica fosse depositada exclusivamente nos docentes. H\u00e1 uma tend\u00eancia recorrente de dizer que os professores precisam se atualizar, como se bastasse oferecer-lhes um curso r\u00e1pido para que uma mudan\u00e7a estrutural estivesse resolvida. Blikstein relatou uma experi\u00eancia realizada em Sobral, no Cear\u00e1, na qual a equipe identificou a necessidade de um profissional dedicado ao redesenho pedag\u00f3gico. Segundo ele, a secretaria de educa\u00e7\u00e3o incorporou a proposta, contratou esse especialista e criou o cargo de professor de redesenho pedag\u00f3gico, respons\u00e1vel por trabalhar com os docentes na reformula\u00e7\u00e3o das aulas e na integra\u00e7\u00e3o de tecnologias ao curr\u00edculo.<\/p>\n\n\n\n
A proposta \u00e9 mais relevante do que parece. Em vez de exigir que cada professor se torne especialista em computa\u00e7\u00e3o, intelig\u00eancia artificial, design, rob\u00f3tica e an\u00e1lise de dados, seria preciso criar estruturas de apoio que permitam o trabalho colaborativo. O professor conhece seus estudantes, seu curr\u00edculo e a realidade da comunidade. Um profissional de redesenho pedag\u00f3gico pode ajudar a traduzir novas ferramentas em experi\u00eancias de aprendizagem. A inova\u00e7\u00e3o deixa de ser um teste individual de coragem e passa a ser uma tarefa institucional.<\/p>\n\n\n\n
A observa\u00e7\u00e3o tamb\u00e9m revela o custo oculto das pol\u00edticas de implementa\u00e7\u00e3o acelerada. Quando uma rede recebe um prazo curto para introduzir computa\u00e7\u00e3o ou intelig\u00eancia artificial, pode cumprir formalmente a exig\u00eancia sem transformar de fato as pr\u00e1ticas escolares. Surge uma esp\u00e9cie de encena\u00e7\u00e3o administrativa: a disciplina existe nos documentos, a plataforma est\u00e1 dispon\u00edvel, o equipamento foi comprado, mas faltam tempo, infraestrutura, profissionais e condi\u00e7\u00f5es para que a experi\u00eancia produza conhecimento.<\/p>\n\n\n\n
A cr\u00edtica de Blikstein ao uso do IDEB como principal mecanismo de incentivo caminha nessa dire\u00e7\u00e3o. Se o sistema de avalia\u00e7\u00e3o privilegia determinados componentes curriculares, as redes tendem a concentrar esfor\u00e7os neles. N\u00e3o se trata de abandonar a matem\u00e1tica ou a l\u00edngua portuguesa, mas de reconhecer que a escola contempor\u00e2nea precisa formar capacidades adicionais, como racioc\u00ednio computacional, leitura cr\u00edtica de dados, criatividade e participa\u00e7\u00e3o democr\u00e1tica. Se essas dimens\u00f5es n\u00e3o forem consideradas nos mecanismos de avalia\u00e7\u00e3o e financiamento, continuar\u00e3o sendo tratadas como acess\u00f3rios.<\/p>\n\n\n\n
A entrevista se tornou ainda mais abrangente quando aproximou tecnologia e democracia. Em vez de imaginar a escola como um lugar que deve apenas preparar trabalhadores para um mercado transformado, Blikstein a defendeu como espa\u00e7o de conviv\u00eancia, debate e constru\u00e7\u00e3o de crit\u00e9rios. A experi\u00eancia da pandemia aparece, em sua argumenta\u00e7\u00e3o, como uma lembran\u00e7a concreta de que a educa\u00e7\u00e3o n\u00e3o se resume \u00e0 transmiss\u00e3o de conte\u00fado. O isolamento revelou a import\u00e2ncia do encontro, da presen\u00e7a e da sociabilidade.<\/p>\n\n\n\n
A escola \u00e9 necess\u00e1ria n\u00e3o apenas porque ensina hist\u00f3ria, ci\u00eancias ou matem\u00e1tica, mas porque oferece aos estudantes a possibilidade de conviver com pessoas diferentes, confrontar argumentos e aprender m\u00e9todos de investiga\u00e7\u00e3o. Em uma sociedade polarizada, ela deveria funcionar como uma institui\u00e7\u00e3o de descompress\u00e3o do conflito, sem negar as diverg\u00eancias, mas oferecendo instrumentos para que elas sejam discutidas. A tecnologia pode colaborar nesse processo quando ajuda a comparar dados, examinar vers\u00f5es e tornar vis\u00edveis evid\u00eancias. Tamb\u00e9m pode destru\u00ed-lo quando recompensa a indigna\u00e7\u00e3o, amplifica a simplifica\u00e7\u00e3o e transforma toda controv\u00e9rsia em disputa de ades\u00f5es.<\/p>\n\n\n\n
Nessa perspectiva, a defesa de Paulo Freire n\u00e3o aparece como um ap\u00eandice biogr\u00e1fico. Ela \u00e9 o n\u00facleo conceitual da entrevista. Blikstein sustenta que a educa\u00e7\u00e3o precisa ser relevante para a vida do estudante, para sua comunidade e para suas perguntas. A tecnologia, quando articulada a projetos de investiga\u00e7\u00e3o e cria\u00e7\u00e3o, pode realizar essa aproxima\u00e7\u00e3o. Uma crian\u00e7a que constr\u00f3i um rob\u00f4 para responder a um problema de seu bairro, que investiga o consumo de energia de sua casa ou que desenvolve um recurso para sua comunidade n\u00e3o est\u00e1 apenas aprendendo a operar uma ferramenta. Est\u00e1 aprendendo a interpretar o mundo e a intervir nele.<\/p>\n\n\n\n
O v\u00ednculo entre Freire e a tecnologia \u00e9, portanto, menos paradoxal do que parece. A pedagogia freiriana n\u00e3o \u00e9 incompat\u00edvel com m\u00e1quinas sofisticadas. Ela \u00e9 incompat\u00edvel com a redu\u00e7\u00e3o do estudante \u00e0 condi\u00e7\u00e3o de usu\u00e1rio passivo, assim como \u00e9 incompat\u00edvel com a transforma\u00e7\u00e3o do professor em operador de sistemas concebidos por empresas distantes da realidade escolar. Uma tecnologia emancipadora precisa ampliar a autoria dos estudantes e preservar a autonomia dos educadores.<\/p>\n\n\n\n
Foi particularmente feliz a pergunta que relacionou a exclus\u00e3o digital ao discurso de exclus\u00e3o. Gi Santos chamou aten\u00e7\u00e3o para a possibilidade de que o pr\u00f3prio vocabul\u00e1rio da inova\u00e7\u00e3o produza desigualdade. Blikstein respondeu recorrendo \u00e0 ideia de autoefic\u00e1cia, isto \u00e9, \u00e0 cren\u00e7a que uma pessoa desenvolve sobre sua pr\u00f3pria capacidade de realizar uma tarefa. Antes que a desigualdade apare\u00e7a como falta de equipamento, ela pode aparecer como sentimento de inadequa\u00e7\u00e3o. Quando uma linguagem t\u00e9cnica \u00e9 apresentada como territ\u00f3rio reservado a especialistas, muitos professores e estudantes passam a acreditar que n\u00e3o pertencem \u00e0quele mundo.<\/p>\n\n\n\n
Essa dimens\u00e3o simb\u00f3lica costuma ser subestimada. Falar em intelig\u00eancia artificial como se ela exigisse um dom\u00ednio inacess\u00edvel pode contribuir para afastar justamente aqueles que mais deveriam participar do debate. A democratiza\u00e7\u00e3o tecnol\u00f3gica n\u00e3o consiste apenas em distribuir acesso. Consiste tamb\u00e9m em criar condi\u00e7\u00f5es para que as pessoas compreendam, questionem, modifiquem e eventualmente recusem os sistemas que chegam at\u00e9 elas.<\/p>\n\n\n\n
O momento em que Blikstein interpreta o gesto de estudantes que automatizaram tarefas em plataformas obrigat\u00f3rias \u00e9 revelador. Ele n\u00e3o celebra a viola\u00e7\u00e3o de sistemas como princ\u00edpio geral, mas reconhece naquele ato uma forma de resposta pol\u00edtica e intelectual. Quando os estudantes encontram maneiras de escapar de uma obriga\u00e7\u00e3o digital que consideram absurda, talvez estejam dizendo que a pol\u00edtica educacional fracassou em explicar o sentido da atividade. O chamado \u201cproblema de seguran\u00e7a\u201d pode ser, antes disso, um problema de desenho pedag\u00f3gico.<\/p>\n\n\n\n
A escola tende a punir a desobedi\u00eancia, mas uma institui\u00e7\u00e3o verdadeiramente inteligente deveria tamb\u00e9m perguntar o que a desobedi\u00eancia revela. O estudante que hackeia uma plataforma pode estar demonstrando uma compet\u00eancia sofisticada de programa\u00e7\u00e3o, an\u00e1lise e explora\u00e7\u00e3o de sistemas. O desafio seria transformar essa energia em aprendizagem cr\u00edtica, em vez de reduzi-la \u00e0 indisciplina. Uma educa\u00e7\u00e3o tecnol\u00f3gica digna desse nome deveria ensinar os alunos a compreender como os sistemas funcionam, quem os controla e como podem ser transformados.<\/p>\n\n\n\n
A preocupa\u00e7\u00e3o com a soberania digital brasileira completa o argumento. Dados educacionais n\u00e3o s\u00e3o uma mat\u00e9ria-prima neutra. Eles dizem respeito a crian\u00e7as, fam\u00edlias, professores e comunidades. Entreg\u00e1-los sem controle a empresas privadas significa transferir uma parcela relevante da capacidade de decidir sobre o futuro da educa\u00e7\u00e3o. Blikstein defende modelos especializados, infraestrutura p\u00fablica, pesquisa universit\u00e1ria e solu\u00e7\u00f5es de c\u00f3digo aberto desenvolvidas no pa\u00eds.<\/p>\n\n\n\n
O ponto n\u00e3o \u00e9 alimentar um nacionalismo tecnol\u00f3gico simplista. A soberania, aqui, significa capacidade de escolha. Um sistema p\u00fablico n\u00e3o deveria depender integralmente de empresas estrangeiras para acessar ferramentas essenciais, nem aceitar contratos que impe\u00e7am a portabilidade dos dados ou a avalia\u00e7\u00e3o independente dos resultados. A defesa do c\u00f3digo aberto aparece, ent\u00e3o, tanto como estrat\u00e9gia econ\u00f4mica quanto como princ\u00edpio pedag\u00f3gico. Aquilo que pode ser compreendido, modificado e compartilhado oferece mais possibilidades de apropria\u00e7\u00e3o do que uma caixa-preta apresentada como solu\u00e7\u00e3o definitiva.<\/p>\n\n\n\n
A refer\u00eancia de Blikstein \u00e0 placa de rob\u00f3tica Google Board, apresentada por ele como um projeto de c\u00f3digo aberto, serviu para concretizar esse argumento. Em vez de tratar o c\u00f3digo aberto como uma bandeira abstrata, o professor mostrou sua rela\u00e7\u00e3o com custos, adapta\u00e7\u00e3o e circula\u00e7\u00e3o do conhecimento. Quando projetos podem ser modificados e fabricados localmente, criam-se condi\u00e7\u00f5es para uma pol\u00edtica tecnol\u00f3gica menos dependente de produtos fechados. A escola deixa de ser apenas compradora de solu\u00e7\u00f5es e pode tornar-se espa\u00e7o de inven\u00e7\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n
As perguntas dos entrevistadores contribu\u00edram para que a conversa n\u00e3o se transformasse em uma confer\u00eancia unilateral. Isabela Palhares tensionou o discurso das big techs; Renata Cafardo trouxe a plataformiza\u00e7\u00e3o, os dados e a gamifica\u00e7\u00e3o; Gi Santos chamou aten\u00e7\u00e3o para a forma\u00e7\u00e3o docente e para as falsas dicotomias; Ana L\u00edgia Scachetti introduziu a experi\u00eancia concreta dos professores; Helton Sim\u00f5es Gomes articulou tecnologia, mercado de trabalho, programa\u00e7\u00e3o e cogni\u00e7\u00e3o; Nina Da Hora participou da composi\u00e7\u00e3o do painel voltado \u00e0s rela\u00e7\u00f5es entre intelig\u00eancia artificial, cultura digital e sociedade. A presen\u00e7a de estudantes de jornalismo acrescentou ao programa uma dimens\u00e3o intergeracional, aproximando o debate da experi\u00eancia daqueles que viver\u00e3o diretamente as consequ\u00eancias das decis\u00f5es atuais.<\/p>\n\n\n\n
A condu\u00e7\u00e3o de Ernesto Paglia contribuiu para dar unidade ao conjunto. O apresentador abriu a entrevista com a quest\u00e3o fundamental sobre a intelig\u00eancia artificial como resposta ou amea\u00e7a \u00e0 educa\u00e7\u00e3o e permitiu que o convidado desenvolvesse sua resposta sem reduzir o tema a uma disputa entre entusiasmo e rejei\u00e7\u00e3o. A din\u00e2mica do programa tamb\u00e9m favoreceu a passagem entre diferentes escalas, da sala de aula \u00e0s pol\u00edticas nacionais de tecnologia, dos h\u00e1bitos dos estudantes \u00e0s decis\u00f5es de secretarias de educa\u00e7\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n
Talvez a \u00fanica limita\u00e7\u00e3o da conversa esteja na amplitude de alguns diagn\u00f3sticos, sobretudo quando Blikstein descreve os efeitos destrutivos das grandes empresas de tecnologia sobre o jornalismo e as redes sociais. As afirma\u00e7\u00f5es possuem for\u00e7a cr\u00edtica, mas poderiam ser acompanhadas de mais distin\u00e7\u00f5es entre empresas, modelos de neg\u00f3cio e contextos de uso. A contund\u00eancia, em alguns momentos, corre o risco de reunir fen\u00f4menos diferentes sob a mesma categoria de \u201cterra arrasada\u201d. Ainda assim, essa reserva n\u00e3o compromete o essencial. O entrevistado n\u00e3o reivindica neutralidade e tampouco oferece uma cartilha fechada. Apresenta crit\u00e9rios para que a sociedade possa avaliar as escolhas que est\u00e3o sendo feitas.<\/p>\n\n\n\n
Tamb\u00e9m \u00e9 importante observar que algumas falas do programa foram apresentadas pelo pr\u00f3prio entrevistado como possibilidades, alertas ou previs\u00f5es, e n\u00e3o como conclus\u00f5es definitivas. Quando Blikstein manifesta preocupa\u00e7\u00e3o com lacunas futuras de aprendizagem ou com a depend\u00eancia tecnol\u00f3gica do pa\u00eds, ele constr\u00f3i cen\u00e1rios de risco. Esses cen\u00e1rios merecem investiga\u00e7\u00e3o, n\u00e3o devem ser convertidos automaticamente em fatos consumados. A precis\u00e3o da entrevista est\u00e1 justamente em reconhecer que ainda h\u00e1 perguntas sem resposta e que a pesquisa precisa acompanhar as experi\u00eancias antes que pol\u00edticas irrevers\u00edveis sejam consolidadas.<\/p>\n\n\n\n
O m\u00e9rito maior da participa\u00e7\u00e3o est\u00e1 em devolver espessura pol\u00edtica a uma discuss\u00e3o frequentemente dominada por slogans. A intelig\u00eancia artificial n\u00e3o \u00e9 apenas uma tecnologia nova. \u00c9 uma forma de reorganizar trabalho, autoridade, mem\u00f3ria, avalia\u00e7\u00e3o e imagina\u00e7\u00e3o. Na escola, seus efeitos ser\u00e3o especialmente profundos porque incidem sobre pessoas que ainda est\u00e3o formando suas capacidades intelectuais e sua rela\u00e7\u00e3o com o mundo.<\/p>\n\n\n\n
Por isso, a quest\u00e3o central n\u00e3o \u00e9 saber se os estudantes usar\u00e3o intelig\u00eancia artificial. Eles usar\u00e3o. A pergunta decisiva \u00e9 se aprender\u00e3o a faz\u00ea-lo como criadores, pesquisadores e cidad\u00e3os, ou apenas como consumidores de respostas. Tamb\u00e9m n\u00e3o basta perguntar se os professores ser\u00e3o treinados. \u00c9 necess\u00e1rio saber se ter\u00e3o tempo, apoio, autonomia e participa\u00e7\u00e3o nas decis\u00f5es. E n\u00e3o basta prometer acesso. Ser\u00e1 preciso garantir que os dados, os curr\u00edculos e os crit\u00e9rios de avalia\u00e7\u00e3o n\u00e3o sejam capturados por plataformas cujo funcionamento permanece invis\u00edvel.<\/p>\n\n\n\n
Paulo Blikstein saiu do Roda Viva<\/em> sem oferecer a tranquilidade de uma solu\u00e7\u00e3o pronta. Ofereceu algo mais raro: uma maneira exigente de formular o problema. Sua defesa da escola p\u00fablica, do professor, do c\u00f3digo aberto, da pesquisa, da criatividade e da participa\u00e7\u00e3o estudantil n\u00e3o \u00e9 uma recusa do futuro. \u00c9 uma disputa pelo significado do futuro.<\/p>\n\n\n\n A tecnologia poder\u00e1 tornar a escola mais autoral, mais aberta e mais inventiva, desde que n\u00e3o seja usada para retirar da educa\u00e7\u00e3o aquilo que a torna educa\u00e7\u00e3o: o tempo da forma\u00e7\u00e3o, a presen\u00e7a do outro, a experi\u00eancia do erro, a constru\u00e7\u00e3o coletiva do sentido e a possibilidade de perguntar para al\u00e9m do que a m\u00e1quina consegue responder. Se a intelig\u00eancia artificial vier a servi\u00e7o dessas dimens\u00f5es, ter\u00e1 encontrado um lugar leg\u00edtimo na escola. Se vier para substitu\u00ed-las, ser\u00e1 apenas a forma mais recente de uma velha pedagogia da obedi\u00eancia.<\/p>\n\n\n\n A entrevista de Blikstein \u00e9 positiva justamente porque n\u00e3o confunde esperan\u00e7a com entusiasmo. Sua esperan\u00e7a depende de escolhas, institui\u00e7\u00f5es e responsabilidade p\u00fablica. Em uma \u00e9poca que transforma velocidade em valor supremo, ele lembra que aprender continua sendo uma atividade demorada. E que nenhuma m\u00e1quina, por mais poderosa que seja, deveria ter o direito de decidir sozinha o que uma sociedade deseja que suas crian\u00e7as se tornem.<\/p>\n\n\n\n <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Por Cristiano Goldschmidt Professor titular de\u00a0educa\u00e7\u00e3o e afiliado ao\u00a0Departamento de Ci\u00eancia da Computa\u00e7\u00e3o da Universidade de Columbia, Paulo Blikstein entrou no Roda Viva (TV Cultura) do \u00faltimo dia 17 de agosto para falar de intelig\u00eancia artificial, mas a entrevista rapidamente revelou que o assunto, em sua vis\u00e3o, n\u00e3o cabe na celebra\u00e7\u00e3o apressada das novas ferramentas […]<\/p>\n","protected":false},"author":190,"featured_media":85115,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_jetpack_newsletter_access":"","_jetpack_dont_email_post_to_subs":false,"_jetpack_newsletter_tier_id":0,"_jetpack_memberships_contains_paywalled_content":false,"_jetpack_feature_clip_id":0,"_jetpack_memberships_contains_paid_content":false,"footnotes":"","jetpack_publicize_message":"","jetpack_publicize_feature_enabled":true,"jetpack_social_post_already_shared":true,"jetpack_social_options":{"image_generator_settings":{"template":"highway","default_image_id":0,"font":"","enabled":false},"version":2},"jetpack_post_was_ever_published":false},"categories":[2],"tags":[],"class_list":["post-85114","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-analiseopiniao"],"aioseo_notices":[],"aioseo_head":"\n\t\t\n\t\n\t\n\t\n\t\n\t\n\t\t\n\t\t\n\t\t\n\t\t\n\t\t\n\t\t\n\t\t\n\t\t\n\t\t\n\t\t\n\t\t\n\t\t\n\t\t\n\t\t\n\t\t\n\t\t\n\t\t