Por Cristiano Goldschmidt
Professor titular de educação e afiliado ao Departamento de Ciência da Computação da Universidade de Columbia, Paulo Blikstein entrou no Roda Viva (TV Cultura) do último dia 17 de agosto para falar de inteligência artificial, mas a entrevista rapidamente revelou que o assunto, em sua visão, não cabe na celebração apressada das novas ferramentas nem no medo de que toda tecnologia anuncie o fim da escola. O que estava em jogo era algo mais sério: quem decide os rumos da educação, que lugar ainda resta ao professor e que tipo de inteligência queremos formar quando as máquinas passam a responder antes mesmo que uma pergunta amadureça. Ao longo da conversa conduzida por Ernesto Paglia, Blikstein sustentou uma posição exigente, favorável à inovação, mas desconfiada das promessas fáceis que costumam acompanhá-la. Essa combinação de abertura e vigilância deu à entrevista sua força intelectual.
Blikstein não compareceu ao programa como um entusiasta ingênuo da inovação, tampouco como um adversário nostálgico da tecnologia. Sua posição foi mais difícil e, por isso mesmo, mais fértil. Para ele, a inteligência artificial pode tanto contribuir para uma educação mais criativa e emancipadora quanto aprofundar a precarização do trabalho docente, a vigilância sobre os estudantes e a desigualdade entre as redes públicas e privadas. O futuro não está inscrito na máquina. Depende das instituições, das escolhas políticas e da concepção de educação que orientará seu uso.
A força de sua participação esteve, desde o início, na recusa de aceitar a pergunta nos termos em que ela costuma ser apresentada. A inteligência artificial será uma salvação ou um pesadelo? Blikstein responde que pode ser as duas coisas, mas imediatamente desloca o centro da conversa. Antes de discutir ferramentas, plataformas e modelos computacionais, é preciso olhar para a escola real. O Brasil possui uma extensa rede pública, frequentada diariamente por milhões de crianças e sustentada pelo trabalho de milhões de profissionais. Essa rede está longe de ser perfeita, mas não pode ser reduzida ao clichê de uma instituição falida à espera de um salvador tecnológico.
O gesto parece retórico, mas é também epistemológico. Ao lembrar os professores, Blikstein altera o ponto de vista a partir do qual a inovação costuma ser discutida. Em geral, a escola aparece como um sistema atrasado, o professor como obstáculo e a empresa de tecnologia como agente capaz de introduzir velocidade, escala e racionalidade. O entrevistado inverte essa hierarquia. A escola deixa de ser o problema absoluto e passa a ser uma instituição complexa, atravessada por dificuldades concretas, mas também por práticas de cuidado, produção de conhecimento e construção de vínculos que não podem ser substituídas por uma interface.
A observação é especialmente importante porque o discurso tecnológico raramente se apresenta como discurso de poder. Ele costuma aparecer sob a forma de promessa. Fala em democratização, personalização, eficiência, escala e acesso. No entanto, como ressaltou Blikstein ao responder à pergunta de Isabela Palhares, toda promessa contém um avesso. Quando alguém afirma que a educação está falida e que apenas a tecnologia pode consertá-la, essa frase também afirma que os professores não sabem ensinar, que os diretores não sabem administrar e que as comunidades educacionais são incapazes de produzir soluções próprias.
Esse “avesso do discurso”, expressão associada por Blikstein à formação intelectual de seu pai, o linguista e semiólogo Izidoro Blikstein, talvez seja uma das chaves mais produtivas da entrevista. A tecnologia não chega à escola carregando apenas objetos, sistemas e procedimentos. Ela chega acompanhada de uma narrativa sobre o que vale a pena conhecer, sobre quem tem autoridade para decidir e sobre quais formas de aprendizagem são consideradas legítimas. Uma plataforma digital não é apenas um recurso didático. Ela pode carregar uma concepção de aluno, de professor, de avaliação e de conhecimento.
A questão, portanto, não é saber se a escola deve ou não usar tecnologia. O problema consiste em determinar que tipo de tecnologia será incorporado, a serviço de quais objetivos e sob o controle de quem. Blikstein insiste que a ferramenta deve apoiar práticas pedagógicas que já demonstraram valor, e não substituir a pedagogia por uma sucessão de novidades. A educação baseada em projetos, a investigação, a experimentação, a criação e a resolução de problemas são apresentadas como exemplos de práticas que podem ser potencializadas por equipamentos, sensores, robótica, simulações e ambientes digitais.
Essa formulação contém uma crítica silenciosa ao fetichismo do equipamento. Comprar tablets, instalar plataformas ou distribuir computadores não equivale a transformar a educação. A tecnologia só se torna educacional quando é integrada ao currículo, ao planejamento e à experiência concreta da sala de aula. Sem formação e suporte, os equipamentos tendem a se converter em objetos abandonados, testemunhos de políticas públicas que confundiram aquisição com inovação.
A distinção é decisiva. Uma escola pode ser inteiramente digital e continuar reproduzindo uma pedagogia autoritária, repetitiva e passiva. Uma aula tradicional gravada e disponibilizada em uma plataforma continua sendo uma aula tradicional, apenas mediada por outro suporte. A presença de uma tela não garante participação, investigação ou autonomia. Ao contrário, pode tornar a passividade mais eficiente, mais mensurável e mais difícil de contestar.
É nessa passagem que a crítica de Blikstein alcança as plataformas educacionais. O problema não está apenas no conteúdo que elas oferecem, mas na estrutura de dependência que podem criar. Quando os dados dos estudantes, os registros de aprendizagem e os procedimentos pedagógicos ficam presos a uma empresa, a rede pública perde capacidade de decisão. A ausência de portabilidade, a opacidade dos contratos e as promessas iniciais de gratuidade podem produzir uma espécie de aprisionamento institucional. A secretaria de educação passa a depender da plataforma para continuar operando, mesmo quando não conhece integralmente seus critérios, seus custos futuros ou seus efeitos sobre a aprendizagem.
A pergunta de Renata Cafardo sobre a plataformização e a gamificação foi particularmente importante porque introduziu no debate uma dimensão frequentemente esquecida: quem controla a infraestrutura da educação controla também parte de sua linguagem. Ao perguntar sobre os dados, o software livre e os mecanismos de engajamento, a jornalista não tratou a tecnologia como um utensílio neutro. Perguntou por seus efeitos econômicos e políticos. A resposta de Blikstein foi consistente: plataformas que trabalham com crianças precisam ser submetidas a regras específicas, garantir privacidade, permitir portabilidade e abrir dados para avaliação independente.
Sua crítica à gamificação também escapou ao moralismo fácil. Blikstein não afirmou que todo elemento de jogo é necessariamente nocivo. Reconheceu que determinadas estratégias podem motivar, envolver e tornar uma atividade mais atraente. O problema surge quando o sistema inteiro de aprendizagem passa a depender de recompensas externas. Nesse caso, a criança pode começar a perseguir pontos, medalhas e rankings, esquecendo o conteúdo que deveria estar no centro da experiência. A mecânica do jogo ocupa o lugar do desejo de compreender.
Essa observação é uma pequena aula de teoria educacional. Toda educação depende de alguma forma de motivação, mas nem toda motivação produz autonomia. Há uma diferença entre despertar o interesse do estudante e capturá-lo por mecanismos de recompensa. A primeira possibilidade amplia a relação com o conhecimento; a segunda pode subordiná-la a um circuito de estímulos cuja eficácia diminui à medida que o encanto se desgasta. A gamificação, nesse sentido, pode ser um recurso localizado, mas não uma filosofia geral da escola.
Outro momento alto da entrevista foi a discussão sobre a chamada memória externa. Ao comentar a ideia de “amnésia digital”, Blikstein recorreu à teoria da cognição distribuída para mostrar que os seres humanos sempre utilizaram objetos e sistemas externos como extensões de sua memória e de sua capacidade de cálculo. A escrita, os instrumentos científicos, os mapas e os dispositivos de navegação modificaram a maneira como pensamos. Não há, portanto, nada de essencialmente novo em delegar parte da atividade cognitiva a uma ferramenta.
A diferença está no estágio de formação de quem utiliza essa ferramenta. Um profissional experiente pode recorrer a instrumentos externos porque já domina os princípios de sua área. Uma criança ainda está construindo as estruturas que lhe permitirão usar tais instrumentos com autonomia. Se o dispositivo entrega a resposta antes que o estudante formule o problema, tente uma hipótese ou fracasse em uma tentativa, ele não amplia a aprendizagem. Ele elimina justamente as operações mentais que a aprendizagem deveria desenvolver.
É nesse ponto que os chatbots aparecem, na leitura de Blikstein, como instrumentos perigosamente eficientes. Foram concebidos para responder, acelerar tarefas e reduzir o tempo de execução. A educação, porém, nem sempre precisa de velocidade. Muitas vezes ela exige demora, repetição, dúvida, silêncio e erro. Um sistema ajustado para maximizar eficiência pode ser inadequado para uma criança que ainda precisa aprender a organizar o pensamento, sustentar uma pergunta e reconhecer a diferença entre uma resposta plausível e uma resposta verdadeira.
A formulação é poderosa porque retira a discussão do campo estreito da fraude escolar. O problema não é apenas o estudante usar inteligência artificial para copiar uma tarefa. É a possibilidade de que a própria experiência de aprender seja substituída por um serviço de respostas. Nesse cenário, o aluno não apenas deixa de realizar determinada atividade. Ele pode perder a oportunidade de construir uma relação pessoal com o conhecimento.
Blikstein descreve essa situação como uma ameaça ao contrato ético da sala de aula. A imagem merece atenção. Professor e estudante ocupam papéis diferentes, mas ligados por uma confiança recíproca. O professor assume a responsabilidade de ensinar; o estudante aceita o desafio de aprender. Quando uma ferramenta externa se apresenta como autoridade superior, capaz de responder instantaneamente a qualquer pergunta, essa relação é tensionada. O estudante pode passar a avaliar o professor segundo o critério da velocidade, como se ensinar fosse oferecer respostas mais rápidas do que uma máquina.
A crítica não implica defender uma autoridade docente rígida. Pelo contrário, ela exige uma relação mais intelectualizada entre professor e aluno. O professor não é importante porque possui todas as respostas, mas porque sabe formular problemas, contextualizar informações, reconhecer erros, acompanhar processos e atribuir sentido ao que está sendo aprendido. A inteligência artificial pode auxiliar em algumas dessas tarefas, mas não produz, por si só, o vínculo humano que torna a educação uma experiência compartilhada.
A participação de Ana Lígia Scachetti ampliou o debate ao trazer dados sobre o uso de inteligência artificial pelos professores. A informação apresentada no programa, segundo a qual 79% dos docentes consultados pela Associação Nova Escola disseram já utilizar inteligência artificial, impediu que a conversa permanecesse no terreno das hipóteses. A inteligência artificial já está presente no cotidiano profissional. A questão deixou de ser se ela entrará na escola. O problema agora é saber como será incorporada, com que objetivos e sob quais condições.
Blikstein foi cuidadoso ao não inventar uma coleção de casos exemplares. Em vez de oferecer uma lista apressada de boas práticas, observou que ainda é cedo para avaliar os resultados de muitas experiências. Essa cautela foi uma das qualidades intelectuais da entrevista. Em um campo dominado pelo entusiasmo promocional, admitir que ainda não se conhece a história completa dos experimentos é uma forma de rigor.
Ao mesmo tempo, ele apresentou uma direção clara. Ferramentas educacionais deveriam conduzir o estudante à investigação, sem realizar o trabalho por ele. Um sistema poderia ajudar a identificar correlações em um conjunto de dados, indicar materiais de pesquisa ou revelar conexões entre textos, sem produzir automaticamente a redação final. Em matemática, poderia sugerir caminhos de compreensão, em vez de entregar a solução pronta. A inteligência artificial teria, assim, uma função de provocação e orientação, não de substituição do pensamento.
A pergunta de Gi Santos sobre a formação dos professores também foi decisiva. Ela impediu que a responsabilidade pela transformação tecnológica fosse depositada exclusivamente nos docentes. Há uma tendência recorrente de dizer que os professores precisam se atualizar, como se bastasse oferecer-lhes um curso rápido para que uma mudança estrutural estivesse resolvida. Blikstein relatou uma experiência realizada em Sobral, no Ceará, na qual a equipe identificou a necessidade de um profissional dedicado ao redesenho pedagógico. Segundo ele, a secretaria de educação incorporou a proposta, contratou esse especialista e criou o cargo de professor de redesenho pedagógico, responsável por trabalhar com os docentes na reformulação das aulas e na integração de tecnologias ao currículo.
A proposta é mais relevante do que parece. Em vez de exigir que cada professor se torne especialista em computação, inteligência artificial, design, robótica e análise de dados, seria preciso criar estruturas de apoio que permitam o trabalho colaborativo. O professor conhece seus estudantes, seu currículo e a realidade da comunidade. Um profissional de redesenho pedagógico pode ajudar a traduzir novas ferramentas em experiências de aprendizagem. A inovação deixa de ser um teste individual de coragem e passa a ser uma tarefa institucional.
A observação também revela o custo oculto das políticas de implementação acelerada. Quando uma rede recebe um prazo curto para introduzir computação ou inteligência artificial, pode cumprir formalmente a exigência sem transformar de fato as práticas escolares. Surge uma espécie de encenação administrativa: a disciplina existe nos documentos, a plataforma está disponível, o equipamento foi comprado, mas faltam tempo, infraestrutura, profissionais e condições para que a experiência produza conhecimento.
A crítica de Blikstein ao uso do IDEB como principal mecanismo de incentivo caminha nessa direção. Se o sistema de avaliação privilegia determinados componentes curriculares, as redes tendem a concentrar esforços neles. Não se trata de abandonar a matemática ou a língua portuguesa, mas de reconhecer que a escola contemporânea precisa formar capacidades adicionais, como raciocínio computacional, leitura crítica de dados, criatividade e participação democrática. Se essas dimensões não forem consideradas nos mecanismos de avaliação e financiamento, continuarão sendo tratadas como acessórios.
A entrevista se tornou ainda mais abrangente quando aproximou tecnologia e democracia. Em vez de imaginar a escola como um lugar que deve apenas preparar trabalhadores para um mercado transformado, Blikstein a defendeu como espaço de convivência, debate e construção de critérios. A experiência da pandemia aparece, em sua argumentação, como uma lembrança concreta de que a educação não se resume à transmissão de conteúdo. O isolamento revelou a importância do encontro, da presença e da sociabilidade.
A escola é necessária não apenas porque ensina história, ciências ou matemática, mas porque oferece aos estudantes a possibilidade de conviver com pessoas diferentes, confrontar argumentos e aprender métodos de investigação. Em uma sociedade polarizada, ela deveria funcionar como uma instituição de descompressão do conflito, sem negar as divergências, mas oferecendo instrumentos para que elas sejam discutidas. A tecnologia pode colaborar nesse processo quando ajuda a comparar dados, examinar versões e tornar visíveis evidências. Também pode destruí-lo quando recompensa a indignação, amplifica a simplificação e transforma toda controvérsia em disputa de adesões.
Nessa perspectiva, a defesa de Paulo Freire não aparece como um apêndice biográfico. Ela é o núcleo conceitual da entrevista. Blikstein sustenta que a educação precisa ser relevante para a vida do estudante, para sua comunidade e para suas perguntas. A tecnologia, quando articulada a projetos de investigação e criação, pode realizar essa aproximação. Uma criança que constrói um robô para responder a um problema de seu bairro, que investiga o consumo de energia de sua casa ou que desenvolve um recurso para sua comunidade não está apenas aprendendo a operar uma ferramenta. Está aprendendo a interpretar o mundo e a intervir nele.
O vínculo entre Freire e a tecnologia é, portanto, menos paradoxal do que parece. A pedagogia freiriana não é incompatível com máquinas sofisticadas. Ela é incompatível com a redução do estudante à condição de usuário passivo, assim como é incompatível com a transformação do professor em operador de sistemas concebidos por empresas distantes da realidade escolar. Uma tecnologia emancipadora precisa ampliar a autoria dos estudantes e preservar a autonomia dos educadores.
Foi particularmente feliz a pergunta que relacionou a exclusão digital ao discurso de exclusão. Gi Santos chamou atenção para a possibilidade de que o próprio vocabulário da inovação produza desigualdade. Blikstein respondeu recorrendo à ideia de autoeficácia, isto é, à crença que uma pessoa desenvolve sobre sua própria capacidade de realizar uma tarefa. Antes que a desigualdade apareça como falta de equipamento, ela pode aparecer como sentimento de inadequação. Quando uma linguagem técnica é apresentada como território reservado a especialistas, muitos professores e estudantes passam a acreditar que não pertencem àquele mundo.
Essa dimensão simbólica costuma ser subestimada. Falar em inteligência artificial como se ela exigisse um domínio inacessível pode contribuir para afastar justamente aqueles que mais deveriam participar do debate. A democratização tecnológica não consiste apenas em distribuir acesso. Consiste também em criar condições para que as pessoas compreendam, questionem, modifiquem e eventualmente recusem os sistemas que chegam até elas.
O momento em que Blikstein interpreta o gesto de estudantes que automatizaram tarefas em plataformas obrigatórias é revelador. Ele não celebra a violação de sistemas como princípio geral, mas reconhece naquele ato uma forma de resposta política e intelectual. Quando os estudantes encontram maneiras de escapar de uma obrigação digital que consideram absurda, talvez estejam dizendo que a política educacional fracassou em explicar o sentido da atividade. O chamado “problema de segurança” pode ser, antes disso, um problema de desenho pedagógico.
A escola tende a punir a desobediência, mas uma instituição verdadeiramente inteligente deveria também perguntar o que a desobediência revela. O estudante que hackeia uma plataforma pode estar demonstrando uma competência sofisticada de programação, análise e exploração de sistemas. O desafio seria transformar essa energia em aprendizagem crítica, em vez de reduzi-la à indisciplina. Uma educação tecnológica digna desse nome deveria ensinar os alunos a compreender como os sistemas funcionam, quem os controla e como podem ser transformados.
A preocupação com a soberania digital brasileira completa o argumento. Dados educacionais não são uma matéria-prima neutra. Eles dizem respeito a crianças, famílias, professores e comunidades. Entregá-los sem controle a empresas privadas significa transferir uma parcela relevante da capacidade de decidir sobre o futuro da educação. Blikstein defende modelos especializados, infraestrutura pública, pesquisa universitária e soluções de código aberto desenvolvidas no país.
O ponto não é alimentar um nacionalismo tecnológico simplista. A soberania, aqui, significa capacidade de escolha. Um sistema público não deveria depender integralmente de empresas estrangeiras para acessar ferramentas essenciais, nem aceitar contratos que impeçam a portabilidade dos dados ou a avaliação independente dos resultados. A defesa do código aberto aparece, então, tanto como estratégia econômica quanto como princípio pedagógico. Aquilo que pode ser compreendido, modificado e compartilhado oferece mais possibilidades de apropriação do que uma caixa-preta apresentada como solução definitiva.
A referência de Blikstein à placa de robótica Google Board, apresentada por ele como um projeto de código aberto, serviu para concretizar esse argumento. Em vez de tratar o código aberto como uma bandeira abstrata, o professor mostrou sua relação com custos, adaptação e circulação do conhecimento. Quando projetos podem ser modificados e fabricados localmente, criam-se condições para uma política tecnológica menos dependente de produtos fechados. A escola deixa de ser apenas compradora de soluções e pode tornar-se espaço de invenção.
As perguntas dos entrevistadores contribuíram para que a conversa não se transformasse em uma conferência unilateral. Isabela Palhares tensionou o discurso das big techs; Renata Cafardo trouxe a plataformização, os dados e a gamificação; Gi Santos chamou atenção para a formação docente e para as falsas dicotomias; Ana Lígia Scachetti introduziu a experiência concreta dos professores; Helton Simões Gomes articulou tecnologia, mercado de trabalho, programação e cognição; Nina Da Hora participou da composição do painel voltado às relações entre inteligência artificial, cultura digital e sociedade. A presença de estudantes de jornalismo acrescentou ao programa uma dimensão intergeracional, aproximando o debate da experiência daqueles que viverão diretamente as consequências das decisões atuais.
A condução de Ernesto Paglia contribuiu para dar unidade ao conjunto. O apresentador abriu a entrevista com a questão fundamental sobre a inteligência artificial como resposta ou ameaça à educação e permitiu que o convidado desenvolvesse sua resposta sem reduzir o tema a uma disputa entre entusiasmo e rejeição. A dinâmica do programa também favoreceu a passagem entre diferentes escalas, da sala de aula às políticas nacionais de tecnologia, dos hábitos dos estudantes às decisões de secretarias de educação.
Talvez a única limitação da conversa esteja na amplitude de alguns diagnósticos, sobretudo quando Blikstein descreve os efeitos destrutivos das grandes empresas de tecnologia sobre o jornalismo e as redes sociais. As afirmações possuem força crítica, mas poderiam ser acompanhadas de mais distinções entre empresas, modelos de negócio e contextos de uso. A contundência, em alguns momentos, corre o risco de reunir fenômenos diferentes sob a mesma categoria de “terra arrasada”. Ainda assim, essa reserva não compromete o essencial. O entrevistado não reivindica neutralidade e tampouco oferece uma cartilha fechada. Apresenta critérios para que a sociedade possa avaliar as escolhas que estão sendo feitas.
Também é importante observar que algumas falas do programa foram apresentadas pelo próprio entrevistado como possibilidades, alertas ou previsões, e não como conclusões definitivas. Quando Blikstein manifesta preocupação com lacunas futuras de aprendizagem ou com a dependência tecnológica do país, ele constrói cenários de risco. Esses cenários merecem investigação, não devem ser convertidos automaticamente em fatos consumados. A precisão da entrevista está justamente em reconhecer que ainda há perguntas sem resposta e que a pesquisa precisa acompanhar as experiências antes que políticas irreversíveis sejam consolidadas.
O mérito maior da participação está em devolver espessura política a uma discussão frequentemente dominada por slogans. A inteligência artificial não é apenas uma tecnologia nova. É uma forma de reorganizar trabalho, autoridade, memória, avaliação e imaginação. Na escola, seus efeitos serão especialmente profundos porque incidem sobre pessoas que ainda estão formando suas capacidades intelectuais e sua relação com o mundo.
Por isso, a questão central não é saber se os estudantes usarão inteligência artificial. Eles usarão. A pergunta decisiva é se aprenderão a fazê-lo como criadores, pesquisadores e cidadãos, ou apenas como consumidores de respostas. Também não basta perguntar se os professores serão treinados. É necessário saber se terão tempo, apoio, autonomia e participação nas decisões. E não basta prometer acesso. Será preciso garantir que os dados, os currículos e os critérios de avaliação não sejam capturados por plataformas cujo funcionamento permanece invisível.
Paulo Blikstein saiu do Roda Viva sem oferecer a tranquilidade de uma solução pronta. Ofereceu algo mais raro: uma maneira exigente de formular o problema. Sua defesa da escola pública, do professor, do código aberto, da pesquisa, da criatividade e da participação estudantil não é uma recusa do futuro. É uma disputa pelo significado do futuro.
A tecnologia poderá tornar a escola mais autoral, mais aberta e mais inventiva, desde que não seja usada para retirar da educação aquilo que a torna educação: o tempo da formação, a presença do outro, a experiência do erro, a construção coletiva do sentido e a possibilidade de perguntar para além do que a máquina consegue responder. Se a inteligência artificial vier a serviço dessas dimensões, terá encontrado um lugar legítimo na escola. Se vier para substituí-las, será apenas a forma mais recente de uma velha pedagogia da obediência.
A entrevista de Blikstein é positiva justamente porque não confunde esperança com entusiasmo. Sua esperança depende de escolhas, instituições e responsabilidade pública. Em uma época que transforma velocidade em valor supremo, ele lembra que aprender continua sendo uma atividade demorada. E que nenhuma máquina, por mais poderosa que seja, deveria ter o direito de decidir sozinha o que uma sociedade deseja que suas crianças se tornem.