Por Cristiano Goldschmidt
Algumas fotografias não apenas mostram um tempo: deixam que ele nos olhe de volta. Na imagem da Escola Oswaldo Cruz, em Santa Cecília, no interior de Missal, no Paraná, a fotografia antiga aparece acima; abaixo, a mesma cena, restaurada e colorida. Entre uma versão e outra, permanecem os rostos, os corpos dispostos em torno da professora e a forma como uma turma numerosa se organiza diante da câmera. Muda a superfície da imagem; não se restitui, porém, tudo o que o tempo levou. A restauração recompõe contornos, mas não devolve os ruídos da sala, as conversas do recreio, o ritmo de cada manhã nem a extensão dos dias.
Minha mãe iniciou a carreira no magistério em 1973, naquela escola. Ao contemplá-la entre os alunos, no topo da foto, a segunda da direita para a esquerda, percebo que uma fotografia escolar é também um documento íntimo: nela se inscrevem uma profissão e uma época, mas também a distância entre aquilo que conseguimos ver e aquilo que apenas podemos imaginar. Ser professora em uma escola rural podia significar ocupar muitos lugares ao mesmo tempo, alguns deles tão distantes da sala de aula quanto indispensáveis a ela.
Nas escolas do interior, sobretudo nas pequenas comunidades rurais da década de 1970, os limites entre ensinar e manter a escola funcionando eram porosos. A professora podia preparar ou organizar a comida, cuidar da limpeza e da zeladoria do espaço, acompanhar as crianças e, em meio a tantas tarefas, ensinar. Em uma mesma sala, alunos de diferentes idades e etapas de aprendizagem compartilhavam o quadro, o tempo e a atenção docente. Enquanto uma criança começava a ler, outra avançava em exercícios de outra série; cada uma precisava de orientação própria, embora todas estivessem sob o mesmo teto.
Essa realidade exigia uma pedagogia feita de planejamento, improviso e atenção contínua. O olhar da professora precisava percorrer a sala inteira, não para vigiar indistintamente, mas para perceber onde uma dúvida se formava, quem havia terminado a tarefa, quem aguardava ajuda. A aula era uma composição de tempos simultâneos. A criança que já compreendia uma lição não podia ser esquecida; a que ainda tentava decifrar as primeiras palavras não deveria sentir que o ritmo dos demais a deixava para trás. Havia ali uma inteligência do cotidiano, mas também uma sobrecarga que não convém converter em lenda.
É possível reconhecer a dedicação de quem trabalhou nessas condições sem transformar a precariedade em atributo nobre do ofício. Fazer da professora rural uma figura heroica, capaz de suprir sozinha todas as ausências, seria outra forma de ocultar o que lhe faltava: estrutura, recursos, divisão justa do trabalho e reconhecimento material. A memória pode iluminar o esforço, mas não deve dourar a dificuldade. A escola existia porque alguém fazia muito, às vezes mais do que deveria caber a uma só pessoa.
Ainda assim, havia um respeito público à figura docente que, na lembrança de tantas famílias, possuía uma forma visível. A professora era reconhecida como alguém cuja palavra tinha peso dentro da comunidade. Essa autoridade não precisa ser confundida com infalibilidade, nem se deve idealizar o passado como se todos os vínculos fossem justos e todas as vozes fossem igualmente ouvidas. Mas havia uma compreensão compartilhada de que a escola e quem nela ensinava ocupavam um lugar importante na vida comum. O professor podia orientar e estabelecer limites sem que sua presença fosse reduzida, de saída, à de um adversário.
A imagem restaurada da professora com os alunos e alunas da Escola Oswaldo Cruz parece trazer esse tempo para mais perto, mas também nos obriga a perguntar o que uma fotografia não diz. Ela não informa quanto pesava cada jornada, nem registra o que faltava. A turma está diante de nós, mas não ouvimos as perguntas nem os silêncios. Talvez seja justamente por isso que a imagem permaneça aberta: não encerra a história, convida a continuá-la. Minha mãe aparece ali como professora, mas a fotografia também me alcança, porque, anos depois, eu me encontraria diante de outra sala de aula.
Em julho de 1996, pouco antes de partir para um período de estudos na Polônia, concluí meu estágio de magistério na Escola Estadual São Estanislau, na Linha Harmonia, interior de Guarani das Missões, no Rio Grande do Sul. Eu chegava a esse estágio depois de três anos de estudos no Colégio São José, da Congregação das Irmãs Franciscanas da Sagrada Família de Maria, também em Guarani das Missões. A formação naquele colégio e a experiência posterior de um semestre em uma escola pública rural foram partes distintas de uma aprendizagem que não se completava nos livros: ensinavam-me que a docência começa muito antes de se dominar a matéria, porque começa no encontro com aqueles a quem se ensina.
A rotina tinha a precisão simples dos deslocamentos que se repetem. Eu acordava às cinco da manhã, pegava o ônibus na cidade e depois de alguns quilômetros descia no asfalto. Dali, ainda havia cerca de um quilômetro e meio de estrada de terra até a escola. O percurso fazia parte do estágio, embora não constasse em nenhum plano de aula: o escuro da saída, a espera pelo ônibus, a mudança do asfalto para a estrada, os dias de chuva que tornavam o trajeto da caminhada ainda mais pesado e distante, os passos até o lugar onde o dia de ensino começaria. Não me lembro disso como uma prova de heroísmo. Era o caminho possível para chegar à escola, e a repetição daqueles passos acabou se incorporando à memória do que vivi ali.
A fotografia em que estou com os alunos da Escola São Estanislau, tomada em 1996 diante da igreja do Santuário de Caaró, guarda uma cena de convivência que os bilhetes prolongam por outra via. A imagem reúne professor e estudantes em um instante coletivo; os papéis, por sua vez, deixam ouvir algumas vozes singulares. O que mais me impressiona, ao relê-los 30 anos depois, é que os alunos não registraram apenas o conteúdo das aulas. Guardaram a maneira como o professor os tratava, a disponibilidade para responder às perguntas, a presença cotidiana e até os traços físicos que compunham, para eles, a pessoa diante da turma.
Nos bilhetes de Francieli Skalinski, Ilce Osaida, Diogo Zalewski e Neli Luciane Smola, o afeto aparece em registros diferentes, mas convergentes: Francieli e Ilce agradecem, dizem gostar do professor e antecipam a saudade; Diogo recorda os seis meses de convivência, a atenção às perguntas e a felicidade que associa àquele período; Neli agradece por ele ter vindo ensinar e feito tanto pela turma, chama-o de importante para os alunos e agradece também pela viagem ao Santuário de Caaró e às Ruínas de São Miguel das Missões.
As mensagens de Mario Sergio Smola e Gessi Rocha da Silva acrescentam outras notas a esse conjunto: Mario descreve o professor com franqueza, detendo-se em sua aparência, no perfume, nas balas que comia durante a aula e no fato de fazer poucas provas; Gessi expressa carinho e gratidão, chamando-o de legal, querido e amoroso, e desenha um coração. Juntas, essas vozes não formam um coro uniforme, e é justamente nessa diferença que reside sua força: há agradecimento, admiração, humor, observação e ternura.
Os alunos registraram tanto o trabalho quanto a pessoa, com a espontaneidade de quem ainda não separa inteiramente o professor de seus gestos cotidianos.
Não posso saber exatamente o que cada um guardou daquele período, nem afirmar a medida em que minhas aulas os acompanharam; os bilhetes testemunham, com a delicadeza e a franqueza próprias de quem escreve sem cálculo, que houve entre nós uma relação capaz de deixar vestígios. Eu os ensinava, mas também era visto por eles. E, ao guardar esses papéis, reconheço que as marcas não caminharam em uma única direção.
O estágio era enriquecedor também porque colocava em diálogo duas experiências de formação: a dos três anos no Colégio São José e a do cotidiano de uma escola pública rural. Uma ofereceu o ambiente rígido de estudos conduzidos pelas freiras e a formação recebida; a outra pôs à prova a presença diante dos alunos, a preparação do trabalho e a capacidade de aprender enquanto se ensina. Não são experiências concorrentes, nem se resumem a instituições ou métodos. Juntas, ajudaram-me a compreender que a docência se aprende em camadas: no estudo, na observação, na responsabilidade e na relação concreta com uma turma.
Quando volto a 1996, o que me comove não é apenas a juventude de quem começava a dar aulas. É a descoberta de que ensinar nunca ocorre em uma direção só. O professor planeja, explica e acompanha; ao mesmo tempo, é observado, interpretado e lembrado de maneiras que não controla. Um aluno pode guardar uma palavra, uma correção ou uma gentileza; pode também esquecer o conteúdo de uma aula e lembrar a aparência do professor, uma resposta ou uma experiência compartilhada. A memória estudantil não obedece ao currículo. Ela seleciona o que, por razões próprias, se tornou significativo.
A pergunta do título, “quem ainda quer ser professor(a)?”, não pode ser respondida apenas com lembranças. Minha mãe começou em 1973, eu concluí o estágio em 1996 e segui por outros caminhos, voltando a lecionar muitos anos depois no ensino superior. A escola de hoje enfrenta condições que não são iguais às de nenhum desses momentos. A desvalorização material do magistério não nasceu recentemente. Remuneração, estabilidade, condições de trabalho e reconhecimento profissional há muito são motivo de preocupação.
O que mudou foi também a maneira como a autoridade docente é contestada e como os conflitos se tornam públicos. As redes sociais ampliaram a velocidade e o alcance das ofensas. Uma cena escolar pode ser recortada, descontextualizada e exposta a um público que não conhece a turma, o percurso da aula nem a história das pessoas envolvidas. O ambiente digital facilita a circulação de insultos e suspeitas, mas não explica, sozinho, o desgaste da profissão. Há transformações mais amplas no pacto entre escola, famílias e comunidade; há conflitos que chegam à sala de aula sem apoio suficiente para serem mediados; há cobrança crescente sobre professores que, com frequência, precisam responder por problemas que ultrapassam sua formação e suas atribuições.
Também se enfraquece a ideia de que o conhecimento exige tempo, disciplina intelectual e disposição para rever o que se pensa. Em uma época de informação abundante e imediata, o professor pode ser tratado como se sua função fosse entregar respostas prontas, sem a complexidade do trabalho que as sustenta. Quando a escola é reduzida a um serviço e o docente a um prestador submetido a avaliações permanentes, o diálogo se estreita. A autoridade pedagógica não deveria significar poder absoluto, mas tampouco pode ser substituída pela suspeita automática, pelo desrespeito contínuo, pela humilhação ou pela exigência de que o professor suporte sozinho qualquer conflito.
Os sinais recentes de baixa atratividade da carreira ajudam a dar dimensão pública ao que, na memória pessoal, aparece como inquietação. Reportagem publicada pelo Extra Classe em setembro de 2026, com dados da segunda edição da pesquisa do Instituto Semesp sobre renovação docente, relata que, entre 2015 e 2025, o número de professores do Ensino Médio com até 24 anos caiu 31,1%, enquanto o contingente com 60 anos ou mais aumentou 104,5%. A pesquisa também aponta dificuldades relativas à valorização e à permanência na profissão. Esses dados não resumem a experiência de todo o magistério brasileiro, mas compõem um retrato preocupante da renovação docente.
A violência escolar, por sua vez, não é um fenômeno de causa única. A Pesquisa FAPESP, em reportagem publicada em abril de 2025 e atualizada em junho do mesmo ano, trata o tema como complexo e apresenta, entre outras hipóteses, a desvalorização docente, a relativização de discursos de ódio e a insuficiência de políticas de convivência. A cautela importa: a violência não se explica por uma simples oposição entre um passado respeitoso e um presente hostil. O passado também conheceu desigualdades e silenciamentos; o presente, apesar de seus conflitos, contém educadores, alunos e famílias empenhados em construir relações melhores. Ainda assim, não se pode exigir que o professor ensine sob ameaça ou que confunda agressão como parte natural de sua profissão.
A memória da autoridade que existia em outros tempos precisa ser examinada com cuidado. Nem todo respeito antigo era justo, nem toda contestação de hoje é desprezo. Questionar o professor, discutir a escola e buscar uma educação mais democrática são movimentos legítimos. O problema surge quando a discordância se converte em perseguição, quando a exposição substitui a conversa e quando o docente é deixado sem respaldo diante de ataques. Respeito não é silêncio obrigatório. É a condição para que haja desacordo sem desumanização.
Há quem ainda queira ensinar. Talvez porque, mesmo entre as condições difíceis, a sala de aula continue sendo um lugar em que uma pergunta pode deslocar certezas, uma leitura pode ampliar o mundo e uma relação de confiança pode tornar possível aprender. Mas esse desejo não deve servir de desculpa para a omissão. A vontade individual não substitui salário digno, segurança, tempo de preparação, estabilidade, apoio institucional e políticas capazes de atrair e manter profissionais na carreira. Tampouco a palavra “vocação” deve funcionar como cobrança para que cada professor aceite o inaceitável.
No 15 de outubro, a fotografia de minha mãe e os bilhetes de Francieli, Ilce, Diogo, Neli, Mario e Gessi não me oferecem uma resposta simples. Eles me lembram de que ensinar deixa marcas, mas também de que nenhuma marca afetiva paga as contas, protege alguém de uma agressão ou corrige a falta de estrutura. A memória pode inspirar, desde que não seja usada para pedir aos novos que repitam o sacrifício dos que vieram antes.
Quem ainda quer ser professor(a)? Há quem queira, e essa vontade merece ser acolhida sem romantismo. Para que ela não se torne um gesto solitário, é preciso que a sociedade volte a tratar a educação como trabalho coletivo e a docência como profissão que requer preparo, responsabilidade, condições concretas de exercício e justo reconhecimento financeiro. A estrada de terra que percorri para chegar à Escola São Estanislau e a escola rural em que minha mãe aparece cercada de alunos e alunas, tantos anos antes, são imagens de persistência; não deveriam ser modelos de privação. O futuro do magistério não depende apenas de quem aceita entrar na sala. Depende também de quantos estarão dispostos a sustentar, fora dela, a dignidade de quem ensina.